Новые методы и подходы к организации образовательного процесса

Идеи проекта делфи конструктивно восприняты российскими участниками проекта. Ими были продемонстрированы не только достойная высокого уважения приверженность богатым традициям образовательной культуры России. Они были открыты инновациям, проявляли готовность воспринимать современные методы и подходы, применяемые в сфере профессионального образования и обучения (ПОО) в различных европейских странах. Эта восприимчивость «чужого опыта» никогда не приобретала форму неадаптированного заимствования. Напротив, в ходе многочисленных дискуссий, семинаров и совместной работы непосредственно в пилотных учебных заведениях российские и европейские эксперты обнаруживали значительные области совпадения проблем в сфере ПОО, а их активная работа нередко принимала качества синергизма и взаимного обогащения.

Один из семинаров был посвящен курсу, разработанному Университетом профессионального образования Фонтис (Fontys) в Нидерландах. Этот курс апробировался во многих странах. Несмотря на то, что лежащие в основе курса дидактические принципы носят всеобщий характер (и в этом смысле могут быть сопоставимы с различными курсами подобного рода), их применение каждый раз требовало дополнительной адаптации к локальной среде слушателей.

Основная часть курса была встречена российскими коллегами с несомненным интересом. В роли консультантов, давших свои комментарии по основным подходам и разделам курса, выступали ученые, преподаватели и мастера производственного обучения. Их взвешенные замечания нашли свое отражение, как в настоящем введении, так и в самом Докладе 2.

Курс может внести позитивный вклад в развитие структурированного подхода к разработке обновленных стандартов и учебных планов, пополнить багаж концептуально-методологических идей. Однако следует заметить, что учебный план, как он определен в настоящем курсе, отличается от российского учебного плана. В Российской Федерации существует достаточно целостный ряд взаимодействующих норм и понятий [5, 176–180]: «государственный образовательный стандарт»; «основная и дополнительная образовательная программа»; «примерная образовательная программа»; «рабочая программа учебных курсов и дисциплин»; «примерный учебный план»; «учебный план»; «годовые календарные учебные графики» и т.д. Разработка каждого из них входит в компетенцию соответствующих органов управления образованием или образовательных учреждений. Примерные образовательные программы и примерные учебные планы составляют область компетенции федеральных властей. Образовательные программы, учебные планы, рабочие программы учебных курсов и дисциплин относятся к компетенции учебных заведений. Эта нормативная конструкция (иерархия учебно-планирующей документации) построена в логике возрастания автономности и академических свобод образовательного учреждения.

Учебный же план в европейской традиции трактуется гораздо шире, включая, в том числе, российскую законодательную форму федерального государственного образовательного стандарта (при очевидных различиях в объектах стандартизации).

Благодаря консенсусу, достигнутому между руководителями систем начального и среднего профессионального образования и европейскими экспертами, в ходе реализации проекта ДЕЛФИ (компонент 3) были внесены в экспериментальном порядке изменения в модель действующих образовательных стандартов. Бóльшая степень свободы (см. п.3.1 Доклада 1) была делегирована на региональный и институциональный уровни. Это позволит, как полагают участники проекта, переориентировать ПОО с «предложения» на «спрос», сделать «предложение» образовательных услуг более гибким, отвечающим требованиям непосредственной (ближайшей) среды окружения.

Процессы модернизации ПОО в России и в Европе имеют сходные черты. Ведущая идея, лежащая в основе апробируемой в ходе проекта формы разработки учебного плана (в широком смысле слова) заключается в том, что всем комплексом процессов, включая образовательный процесс, можно эффективно управлять с точки зрения целей. При этом ресурсное обеспечение процессов, необходимое для достижения заданных целей, по большому счету, оставляет достаточную степень свободы и гибкости. Вот почему в подзаголовке Доклада 2 мы сочли оправданным написать: «подход, ориентированный на цели».

Мы хотели бы высказать нашу признательность всем, кто в той или иной мере содействовал разработке и улучшению данного курса, адаптации его идей к конкретным документам:

исследователям профессионального Университета «Фонтис» (Fontys);

ученым, экспертам в области педагогики и дидактики Уральского государственного профессионально-педагогического университета;

руководителям, методистам, преподавателям и мастерам пилотных учебных заведений;

региональным менеджерам проекта делфи;

руководителям федеральных органов управления, научно-исследовательских и научно-методических учреждений.

Планирование образования

Известно, что ответственность вовлеченных в сферу профессионального образования и обучения сторон носит распределенный характер. В Российской Федерации монопольная ответственность государства за состояние и качество образования постепенно изменяется именно в направлении распределенной ответственности. Федеральный закон «Об образовании» (в редакции 1996 г.) в рамках конституционной нормы (Конституция РФ, ст. 72) о совместном ведении Российской Федерацией и ее субъектами общих вопросов воспитания и образования устанавливает различные уровни компетенции: федеральный (центральный и ведомственный), региональный и институциональный.

Для России традиционной является организация образовательного процесса и его содержания на основе временных периодов. Этой логике подчинен и учебный план (примерный, рабочий). В ряде европейских стран (в частности, в Нидерландах) принят другой способ разработки этого основополагающего документа — это нисходящая, т.е. понижающаяся с точки зрения уровней компетенции, адресность учебного плана с отражением специфических форм влияния и ответственности каждого из уровней. Возможным аналогом такого подхода в Российской Федерации является весь иерархический ряд учебно-планирующей документации: от государственного образовательного стандарта до рабочего учебного плана и плана урока (с учетом уставов образовательных учреждений и типовых положений об образовательных учреждениях начального и среднего профессионального образования).

Конечно, кроме семантических различий в терминологии следует принимать во внимание различия в классификации учебно-планирующих документов и традициях. Однако все это не может снизить интерес к зарубежному опыту, основывающемуся, как и российская практика, на принципиальной идее планового характера образовательного процесса и разноуровневой ответственности. Учебные планы представляют собой рабочие документы для образовательной деятельности. Эти документы являются рамочным средством для принятия решений, касающихся организации, подготовки, выполнения и оценки образовательной деятельности, а также совершенствования образовательного процесса.

Тем не менее, понятие «учебный план» выступает собирательным термином для различных видов документов по планированию. Следующие соображения иллюстрируют данное утверждение.

• Назначение учебного плана
• Сравнение с российской системой планирования образования
• Модель дидактического анализа
• Введение в разработку Д.А. Модели
• Модель «Дидактический анализ»
• Систематика для классификации образовательных целей
• Профессиональные квалификации и образовательные цели
• Информация о преподавателях и мастерах производственного обучения
• Образовательный процесс
• Учебная и преподавательская деятельность
• Процесс разработки учебного плана
• Начало разработки учебного плана
• Соотношение горизонтальных и вертикальных связей содержания образования