Факторы роста педагогического мастерства в процессе методической поддержки на примере учителя начальных классов лицея №5 г. Губкин Л.В. Прасоловой

Можно говорить о том, что предложенная структура деятельности учителя начальных классов в достаточной мере соответствует потребностям практики, достижению поставленной перед педагогической системой цели. Это подтверждается высокими оценками, которые присвоила выделенным знаниям и умениям учитель-экспериментатор. Однако практика показывает, что в овладении структурой деятельности учителя начальных классов испытывают значительные затруднения.

Существование затруднения объективно предопределено в педагогической деятельности, так как педагогическая деятельность рассматривается как процесс решения бесчисленного множества педагогических задач.

В ходе исследования было проведено сравнение структуры педагогических знаний и умений учителя в начале и в конце эксперимента. Учителю предлагалось провести самооценку уровня сформированности знаний и умений на основе разработанной нормативной модели. Сравнение показало, что в начале эксперимента учитель оценила в целом свои знания более высоко, после эксперимента, т.е. у неё возросли требования к своему профессионализму (средний балл 4,46 и 4,17 соответственно). Разница статистически значима по t-критерию на уровне 0,01). Оценка первой группы приближается к оценке степени необходимости знаний, данной в нормативной модели (4,56). Для оценки близости ранговой структуры видов знаний и умений использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена (rs).

Значение коэффициента для структуры знаний показывает высокую степень связи ранговой структуры знаний учителя в начале и в конце эксперимента (rs = 0,99). Можно сделать вывод, что у учителя в основном сохранилась такая структура знаний, которая была сформулирована в вузе. Различие заключается в степени овладения знаниями.

В целом учитель в начале эксперимента оценивает уровень развития каждого из видов умений более высоко, чем в конце эксперимента (проектировочные 4,43 и 3,93; конструктивные 4,21 и 4,26; организаторские 4,4 и 4,03; коммуникативные 4,24 и 4,06; гностические 4,35 и 4,3). Средний балл соответственно 4,31 и 4,12.

В начале эксперимента более высокую оценку получили организаторские и гностические умения (1-е и 2-е ранговое место), коэффициент корреляции rs ранговой структуры видов умений учителя первой в начале и в конце эксперимента модели равен 0,7, что указывает на достаточно высокую степень их связи. В начале эксперимента как наиболее развитые учитель отмечает гностические и конструктивные умения. Слабее всего сформированы проектировочные и организаторские умения. Корреляция структуры видов умений в начале и в конце эксперимента весьма мала - rs = 0,2. Однако в целом уровень развития организаторских умений учителя ниже оценки этих умении в нормативной модели (rs = 0,65). Значительно ниже оценивают развитие организаторских умений учителя в начале эксперимента (rs = 0,32).

Анализ структуры педагогических умений после эксперимента по отдельным их видам показал следующее.

По степени развития проектировочных умений в конце эксперимента стоят выше, чем в начале эксперимента, и приближаются к оценкам нормативной модели. Наиболее высоко развито умение планировать свою учебную работу с учащимися, учитывая ближние, средние и дальние перспективы (4,6, 1-е ранговое место). В нормативной модели это умение также стоит по важности на первом месте и оценено выше остальных (4,83). В начале эксперимента учитель оценивает развитие этого умения у себя невысоко - 3,9. Недостаточное развитие этого важного умения отрицательно сказывается на эффективности учебно-воспитательной работы с учащимися.