Профилизация образовательного процесса как комплексная педагогическая проблема

Однако профилизация обучения не должна привести к потере общеобразовательной функции школы, сделав её узкопрофессиональной. П.А. Оржековский справедливо предостерегает от подобной трактовки: "В ряде случаев организация химических классов с узкопрофессиональной ориентацией существенно сужает возможности для выбора направления высшего образования. Например, зачастую организуются биолого-химические профили обучения. При этом изучение физики и математики остаётся на втором плане. Это приводит к тому, что учащиеся могут выбрать только медицинский вуз или биолого-химический факультет педагогического вуза. Путь на химический факультет МГУ, на химический факультет МПГУ, в химико-технологические вузы для учащихся закрыт. Они в должной мере не знают физику и математику. Или ещё пример. Традиционно для учащихся физико-математических классов химия даётся на низком уровне. Однако в соответствии с учебными планами многих технических вузов студенты изучают курс химии. В результате у студентов, получивших великолепную профильную и низкую общеобразовательную подготовку, начинаются серьёзные проблемы".

Подтвердим приведенное замечание конкретными данными. Существует статистика выпускников химического специализированного (профильного) класса СУНЦ МГУ. В 1991-2001 гг. состоялось 12 выпусков. При этом 123 выпускника поступили в МГУ, 7 – в другие химические вузы. Однако химию выбрали лишь 25% выпускников: так, на физический факультет МГУ поступило 13 человек, на механико-математический – 5, биологический – 4, геологический – 3, факультет вычислительной математики и кибернетики – 7, факультет фундаментальной медицины – 5 и факультет почвоведения – 6. Ряд выпускников поступили в нехимические вузы.

Психолого-педагогические аспекты данной проблемы акцентирует В.А. Прат, отмечая, что, например, "в практике многих гуманитарных школ естественные науки (физика, химия, биология) в старших классах изучаются школьниками по выбору. Это приводит к нарушению баланса между универсальностью и профильностью образования, что снижает общий его уровень, так как здесь обучаются не только ученики, склонности и способности которых соответствуют данному профилю, но и школьники с неустойчивыми, не определившимися интересами, а также те, у кого возникают трудности с точными науками.

Как правило, учителя физики, работающие в гуманитарных классах, оказываются в затруднительном положении, продолжая использовать всё те же программы и учебники при уменьшении количества часов, отведённых на изучение курса физики. В этой ситуации учителя сокращают учебный материал, уменьшают количество решаемых задач, практических работ, ослабляют творческую направленность заданий, не уделяют должного внимания философским идеям содержания курса физики". Очевидно, что сказанное относится не только к курсу физики, а и к любым другим непрофильным предметам, сохраняющим своё общеобразовательное значение на старшей ступени общего образования.

В качестве одного из путей решения обозначенной проблемы предлагается, начиная уже с конца 1980-х гг., разработка интегрированных непрофильных курсов (например, "естествознание" для гуманитариев). Однако многолетний опыт реализации данных курсов в зарубежной школе требует относиться к ним с осторожностью, поскольку введение интегрированного курса вместо отдельных предметов приводит к заметному снижению учебного, развивающего и воспитательного потенциала обучения. Как отмечают исследователи зарубежной педагогической практики, "более способные учащиеся, как правило, изучают отдельные предметы, менее способные – интегрированные курсы".

Разработка отечественной педагогикой компетентностного подхода применительно к общему образованию, начавшаяся на рубеже 1990–2000-х гг., перевела в новый ракурс проблему результатов профильного обучения (поскольку в рамках данного подхода как особый результат образования рассматриваются ключевые компетенции) и пути достижения этих результатов (поскольку реализация компетентностного подхода требует форм и методов обучения, отличных от традиционных).

Обобщённые критерии эффективности компетентностного подхода в обучении можно сформулировать на основе того, что человек умеет:

– быстро и точно формулировать задачи в проблемных ситуациях;

– предвосхищать возможные результаты от того или иного способа решения текущих задач;

– принимать ответственные решения и реализовывать их на практике;

– оперативно сравнивать реальные и целевые результаты;

– непрерывно реконструировать собственную деятельность и проводить её обоснование;

– создавать продукт деятельности высокого качества.

Полноценная реализация компетентностного подхода на старшей ступени общего образования позволит максимально учесть потребности профессиональной сферы, однако потребует существенного пересмотра методики организации учебной деятельности учащихся. Одним из средств реализации компетентностного подхода на ступени профильного обучения, как показано А.М. Шамаевой, выступает система личностно-ориентированных ситуаций, позволяющих обеспечить формирование основ определённых компетенций. Предложенный исследователем алгоритм создания и реализации личностно-ориентированной ситуации на базе элективного (вариативного курса) включает в себя следующие этапы: постановка общей педагогической цели и формулировка задач; выбор вариативного курса и творческой задачи; методические рекомендации по работе с вариативным курсом; контроль, самоконтроль, рефлексия, поиск путей самоактуализации и самореализации.