Теоретические исследования по проблематике профильного обучения

– раскрыты возможности интеграции профессионального и общетеоретического содержания ряда программ профильного обучения;

– выявлены принципы, стадии и шаги технологии проектирования содержательно-деятельностного аспекта школьных предметов на основе профильной компетентности ;

– разработана технология формирования контингента старших профильных классов с низким уровнем обученности;

– сформулированы условия массовой профилизации старшей ступени общего образования (осознанность необходимости выбора того или иного профиля обучения после IX класса родителями и учащимся; разработка новых подходов к организации учебной деятельности старшеклассников, обучающихся в профильных классах; создание нового методического обеспечения; специальная подготовка педагогов для профильного обучения; организация учебного процесса в профильных классах, отличающаяся от организации, принятой для второй ступени [740, с. 11].

В то же время на данном этапе изменяется пространство, отводимое исследователями для профильного обучения: в него, помимо профильных классов общеобразовательной школы и иногда профильного вуза, включаются индивидуальная образовательная траектория учащегося (Н.В. Ахаева [652], С.А. Вдовина [662]), профильные группы (М.И. Зайкин, С.В. Алексеева, А.М. Левашов [377]), а также учреждения дополнительного образования детей (А.М. Саранов [509]). Становится ясно, что пространство профильного обучения может быть расширено не только структурно, но и физически – путем использования технологий дистантного обучения (Н.В. Шкарупа [743]).

Собственная логика развития отечественной педагогической науки, которой она следовала вплоть до конца 1990-х гг., позволяла разрабатывать проблематику профильного обучения лишь в контексте достижения собственных целей системы образования и в рамках классно-урочной системы. К рассмотрению понятия профильного обучения в масштабах шире, чем профильный класс и профильный курс, педагогическая наука оказалась не вполне готова. Для этого потребовался некий "толчок извне", социальный заказ, который был сформулирован в 2000 г. в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г Лишь после этого стало ясно, что "профильное обучение должно помочь школе преодолеть её закрытость от общества, способствовать становлению внешкольных отношений субъектов образовательного процесса… Профильность школы определяется потребностями профессиональной школы, а эти потребности – потребностями общества".

Анализируя в контексте обозначенных процессов развитие понятия "дифференцированное обучение", Н.В. Шкарупа в 2003 г. выделяет четыре различных подхода к трактовке данного термина: "1) обучение, связанное с разделением содержания образования; 2) учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий учащихся; 3) обучение, являющееся средством реализации индивидуального подхода к учащимся; 4) комплекс организационно-управленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения, создающих статус определенного среднего учебного заведения". При этом сам автор придерживается третьего подхода, определяя дифференцированное обучение, вслед за Г.Д. Глейзером, как "целостный педагогический процесс, направленный на развитие познавательной деятельности учащихся, который осуществляется как на основе индивидуальных психологических различий (особенностей) отдельных обучаемых, так и доминирующих особенностей групп учащихся" [Там же]. В то же время анализ четырёх подходов, выделенных Н.В. Шкарупой, позволяет сделать вывод, что первые три из них существенно ближе друг к другу, чем четвёртый – к этим трём. Несколько искусственная привязка дифференцированного обучения (в рамках четвёртого подхода) к статусу среднего учебного заведения не позволила Н.В. Шкарупе увидеть в данном подходе существенный шаг вперёд относительно трёх предыдущих: от рассмотрения разнообразных, но всё же относительно узких дидактических и общепедагогических аспектов дифференцированного (в том числе и профильного) обучения – к изучению дифференцированного (профильного) обучения в широком социальном контексте, включающем не только педагогические, но и управленческие организационно-технологические, нормативно-правовые, информационные и другие аспекты. Данный подход, как мы видели по тематике диссертационных исследований, активно заявил о себе именно в первые годы XXI в.