Теоретические исследования по проблематике профильного обучения

Рассмотрим тематику диссертационных и монографических исследований, характерную для каждого из перечисленных этапов.

На первом этапе (1988-1999 гг.) проблема профильного обучения рассматривалась в традиционном для отечественной педагогической науки ключе, вне связи с широким социальным контекстом и необходимостью серьёзных организационных изменений в процессе школьного обучения, т.е. в рамках существующей классно-урочной системы. С этих позиций, профильная дифференциация рассматривалась, в основном, как организация на средней (начиная с VIII или даже VII класса) и старшей ступени школы особых профильных классов, отличающихся от обычных, во-первых, иным содержанием образования и, во-вторых, иными особенностями учащихся (прежде всего личностной направленностью и повышенной мотивацией к изучению профильных предметов).

Ещё одна особенность рассматриваемого этапа – отсутствие устоявшейся терминологии в сфере профильного обучения. Так, наряду с преобладающим термином "профильное обучение" в названиях диссертаций встречается "профильное образование" , а наряду с термином "профиль" – "направление". Трактовка термина "профильный курс" также подчас отличается от сегодняшней, что отразилось, например, в формулировке: "профильный курс информатики для классов гуманитарного направления" . Анализ работы показывает, что речь в ней идёт, напротив, о непрофильном курсе информатики для гуманитариев.

Ведущая направленность исследований второго этапа (2000-2004 гг.) определялась возникшим противоречием между обозначенной в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г." необходимостью развития школьного образования (включая становление профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы) в широком социальном контексте и отсутствием единой концептуальной идеи профильного обучения, учитывающей этот контекст. Показательно, что это противоречие было осознано не только на уровне научно-педагогического сообщества, но и рядовыми учителями. Согласно данным, приведённым С.Н. Рягиным (2001 г.), среди недостатков профильного обучения 87% опрошенных учителей обозначили "отсутствие определённой концептуальной идеи профильного обучения", причём данная позиция уступила лишь одной – "затруднения в подборе критериев эффективности профильного обучения" (90%) и намного опередила остальные позиции.

Таким образом, в центре внимания исследователей на данном этапе оказалась общепедагогическая (в том числе общедидактическая) специфика профильного обучения, что нашло отражение в тематике диссертационных исследований Г.А. Ворониной ("Дидактические основания отбора содержания образования в профильных классах"), М.А. Дмитриевой ("Проектирование педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в условиях учебно-научно-педагогического комплекса "Университет – школа" ), Т.И. Романовской ("Организационно-педагогические условия создания профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности" ), С.Н. Рягина ("Проектирование процесса обучения старшеклассников на основе профильной компетентности" ), А.А. Чернышёва ("Структура и содержание профильного обучения в общеобразовательной школе" ).

В указанных работах были выдвинуты, теоретически обоснованы и экспериментально апробированы следующие важные положения, определяющие педагогическую специфику профильного обучения в целом и отдельных его аспектов:

– введено и определено содержание понятия "профильная компетентность", а также компоненты данного понятия применительно к школьному образованию: метазнания, способы познания, оценочная деятельность, разработан диагностический инструментарий проверки сформированности профильной компетентности ;

– определены педагогические условия, необходимые для реализации профильного обучения в школе: наличие квалифицированных кадров для проведения профильных курсов; наличие собственной материальной базы школы или её кооперация с вузами, межшкольными УПК, производствами (и т.д.); осуществление предпрофильной подготовки учащихся в основной школе за счёт инвариантного и вариативного компонентов БУП;