Теоретические исследования по проблематике профильного обучения

Проблемы профильного обучения традиционно разрабатывались в советской педагогической науке в контексте проблемы дифференциации обучения и воспитания. На первом этапе, в 1920-е гг., разрабатывались аспекты не столько профильной, сколько уровневой дифференциации обучения, предполагающей определение "умственного возраста" детей на основе педологических тестов и дальнейшее распределение всей "детской массы" по дифференцированным учебным группам (классам, потокам, бригадам) в соответствии со своим "умственным возрастом". Исследования в области дифференциации обучения были прекращены в середине 1930-х гг., когда школа стала единой для всех обучающихся.

Однако во второй половине 1950-х гг. существование на всей территории СССР единой школы высветило ряд серьезных проблем и заставило ученых-педагогов вновь обратиться к проблеме дифференциации обучения. В 1950-е гг. крупнейший отечественный педагог-теоретик тех лет Н.К. Гончаров, разрабатывая проблему профильной дифференциации школьного обучения на старшей ступени, ввел термин "фуркация", трактуя его как возможные варианты специализированной, производственной подготовки школьников и более углублённое изучение отдельных школьных предметов на основе единого уровня общего образования. Таким образом, идея "фуркации", в понимании Н.К. Гончарова, была в некоторой степени близка современной трактовке термина "профильное обучение". Однако в результате острой дискуссии термин был вытеснен и далее использовался термин "дифференциация".

Более традиционным для советской дидактики тех лет был подход, когда дифференциация и индивидуализация обучения рассматривались более узко, вне связи с широким социально-профессиональным контекстом старшей ступени общего образования, а также в значительной степени односторонне: как принцип обучения (М.А. Данилов, Б.П. Есипов), одна из основ содержания обучения (М.Н. Скаткин), форма организации познавательной деятельности (М.А. Данилов, И.Т. Огородников). Таким образом, дидактическая теория тех лет "не ухватывала" комплексности феномена дифференциации.

Лишь в конце 1970-х – начале 1980-х гг. произошло развитие идеи дифференцированного образования в целостную концепцию (Ю.К. Бабанский, Н.М. Шахмаев ), однако и на данном этапе широкий социально-профессиональный аспект дифференциации обучения не акцентировался.

Ситуация кардинально изменилась в конце 1980-х гг., с началом широкомасштабных реформ в сфере общего образования. В этот период "Концепция общего среднего образования", разработанная ВНИКом "Школа", постулировала необходимость введения профильной дифференциации на всех ступенях школьного образования. "Принципиально новый подход к построению III ступени . состоит в том, что обучение ведётся здесь на основе широкой и глубокой дифференциации. Такое обучение создаёт условия для наиболее полного учёта интересов учащихся, раскрытия их способностей и профессионального самоопределения . На обязательные предметы приходится меньшая доля учебного времени. .Для обеспечения более глубокой дифференциации обучения школа III ступени может ввести одно или несколько направлений (гуманитарное, физико-математическое, химико-биологическое, экономическое, техническое, сельскохозяйственное, художественное и др.) .".

С этого момента началась разработка проблем профильного обучения на старшей ступени общего образовании в современном понимании. Помимо "Концепции общего среднего образования" (1988), в данном периоде могут быть выделены ещё два этапа в оформлении идеи профильного обучения. Первый из них связан с появлением в 2000 г. "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г." , в которой идея профильного обучения поставлена в соответствие с тремя основными направлениями модернизации российского образования (качество, эффективность, доступность) и через это – с широкими социально-экономическими процессами в жизни страны. Второй этап был обозначен появлением "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования", где впервые профильное обучение было представлено как целостная и внутренне непротиворечивая система не только на педагогическом, но и на организационно-педагогическом уровне, а также началом федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования (2003/04 учебный год).