Исследование особенностей непроизвольного запоминания у старших дошкольников в условиях различного восприятия информации

Количественный анализ

Проведя проверку статистической значимости различий между показателем непроизвольного запоминания у мальчиков и девочек внутри каждой подгруппы, а также между показателем у мальчиков и девочек в целом по всей выборке, можно сказать, что различия по данному показателю статистически незначимы. То есть, существенной разницы между мальчиками и девочками по показателю непроизвольного запоминания не выявлено. (см. приложение №3)

Анализируя данные по показателю непроизвольного запоминания в первой подгруппе в динамике (1 и 3 этапы исследования), полученные с помощью математической обработки по Т-критерию Вилкоксона, можно сказать, что тенденции к улучшению запоминания (увеличению объема запоминаемой информации) не наблюдается, также не наблюдается тенденции к ухудшению запоминания. Рассматривая аналогичные данные во второй подгруппе, можно сказать, что присутствует тенденция к ухудшению запоминания (уменьшению объемов запоминаемой информации). (см. приложения №4,5). На третьем этапе исследования, дошкольникам вместо 6 групп карточек (27 элементов), как на первом этапе, было предложено 9 групп (40 элементов). Таким образом, условия эксперимента усложнились; было выдвинуто предположение, что в первой подгруппе будет происходить сдвиг в сторону улучшения показателей запоминания либо не будет сдвигов ни в сторону улучшения, ни в сторону ухудшения показателей. А во второй подгруппе ожидался сдвиг в сторону ухудшения показателей запоминания. Таким образом, мы видим положительное влияние формирующего эксперимента в первой подгруппе – несмотря на усложнение условий запоминания, показатели не только не уменьшаются, но в некоторых отдельных случаях даже увеличиваются. Во второй подгруппе мы видим недостаточное влияние формирующего эксперимента – показатели непроизвольного запоминания уменьшаются. Тем не менее, в условиях усложнения ситуации эксперимента значительного ухудшения показателей непроизвольного запоминания во второй подгруппе не наблюдается, что может свидетельствовать о положительном, но недостаточном, влиянии формирующего эксперимента (с действием с картинками). Итак, мы можем сказать, что, формируя у детей умение классифицировать, действуя при этом реальными предметами – игрушками, мы стимулируем развитие непроизвольной памяти. Обучая детей классификации, оперируя изображениями, увеличения показателей произвольной памяти не наблюдается.

Следует также проанализировать и сравнить результаты, полученные в нашей работе с результатами исследования Л.М. Житниковой. По итогам нашей работы, мы видим, что дошкольники (особенно первой подгруппы) в условиях усложнения задания (27 (6) картинок на 1 этапе – 40 (9) на втором) не ухудшают свои результаты, а даже в отдельных случаях их улучшают. Дети быстрее справляются с заданием на классификации, допускают меньшее число ошибок и четче определяют (называют) группы картинок. Это может свидетельствовать о том, что действие классификации перешло на речевой (45% дошкольников активно пользовались речью для распределения карточек по группам и определения этих групп) и на умственный этапы (30% дошкольников молча, быстро и практически без ошибок (1–2) распределяли все карточки по группам).

Л. Житникова говорит о том, что к концу обучения (обучения классификации) все старшие дошкольники научились самостоятельно намечпть группы классификаций, мысленно распределять по ним картинки, т. Е. осуществлять классификацию с опережающим словесным обобщением. Результаты нашей работы несколько отличаются – не все дети в ходе нашего исследования научились самостоятельно, мысленно распределять картинки по группам. Это может быть связано с различиями в процессе исследования – в нашей работе обучение проходило в один групповой этап (в отличие от исследования Л. Житниковой, где с каждым ребенком обучение проходило в несколько этапов), а также из-за того, что условия усложнялись в ходе работы.

В процессе обучения, отмечает Житникова, старшие дошкольники также допускают ошибки в классификации. Они иногда определяют картинки в группы по каким-либо внешним признакам. Но эти ошибки вызываются большей легкостью ситуативных обобщений, т.е. обобщений, возникающих на основе каких-либо житейских ситуаций. Чаще весго такие ошибки возникали в качестве «поспешных» обобщений, когда ребенок еще недостаточно ознакомился со всеми предъявленными картинками. Недостаточным анализом всего материала объясняется и другая ошибка – нарушение порядка классификации: не отыскав всех картинок одной группы, ребенок переходит к созданию другой. В нашей работе мы также отмечаем то, что дошкольники допускают некоторые ошибки после обучения и эти ошибки аналогичны ошибкам в исследовании Л.М. Житниковой.