Значение образного мышления в обучении химии

Все школьное образование направлено на скорейшее формирование у ученика однозначного контекста, на развитие левополушарного логического мышления. При восприятии и запоминании материала от ученика требуется логически осмыслить прочитанное или рассказанное учителем и связно изложить то, что запомнилось. Современная педагогическая практика, опираясь на словесно-логическое мышление, только изредка обращается к наглядно-действенному и наглядно-образному типам мышления. Более того, образное мышление все более подавляется.

Понятия, используемые наукой, носят комплексный характер. Каждое такое понятие – это одновременно и мысль (абстрактная конструкция), и переживание (эмоционально-чувственный образ). Мыслительный процесс протекает одновременно и в образах, и в понятиях. Необходимо раскрыть реальный механизм этой связи, сделать его доступным для усвоения. Следует говорить не о противопоставлении образного и понятийного мышления, а о преимущественном оперировании той или иной формой знания в процессе решения задач.

Как отметила Г.М. Чернобельская, последнее время курс химии приходится все время сокращать. Учителя при этом не снижают теоретический уровень, потому что считают, что это основа всего, без теории нет настоящего понимания сути дела. Начинают выбрасывать факты. Не хватает времени на эксперимент, на опыты, на какие-то сведения об ученых и т.д., другими словами, из практики преподавания химии убираются последние элементы образного мышления. Неудивительно, что у детей пропадает интерес.

Добиваясь доминирования левополушарного стиля мышления, мы в итоге ограничиваем развитие личности, ведь с правополушарным стилем мышления связаны не только чувственное восприятие, ориентация в пространстве, художественное мышление, но и творчество. Негибкое, ограниченное мышление не может правильно отражать постоянно меняющийся внешний мир.

Для подтверждения этой мысли приведу две цитаты. Работая в специализированном учебно-научном центре с одаренными детьми, В.В.Загорский пишет: “Форсирование понятийного мышления (избыток научной терминологии) приводит к тому, что вновь вводимым научным терминам не на что лечь в сознании учащегося. Школьники интуитивно ищут в собственном опыте ассоциации к новому термину – и в результате преподаватели старших классов специализированных школ удивляются возникающей в сознании учащихся “научной мифологии” – совершенно фантастической интерпретации вызубренных “умных слов”…

Вся современная система образования нацелена на развитие формально-логического мышления, на овладение способами построения однозначного контекста. Это приводит к парадоксу: чем больше усилий приложено в процессе воспитания к доминированию логико-знакового мышления, тем больше усилий потребуется в дальнейшем для преодоления его ограниченности. Иными словами, для того чтобы раскрепостить образное мышление и высвободить творческие силы, надо заняться переделкой того, что было заложено в школе. А перевоспитывать, как известно, сложнее, чем воспитывать”.

В книге Ж. Адамара приведены результаты анкетирования многих известных ученых-математиков, большинство из которых высказало мнение о значительной роли образов в процессе их мышления. Например, Эйнштейн утверждал: “Слова, написанные или произнесенные, не играют, видимо, ни малейшей роли в механизме моего мышления. Психическими элементами мышления являются некоторые, более или менее ясные, знаки или образы, которые могут быть “по желанию” воспроизведены и скомбинированы . Эти элементы у меня бывают обычно визуального или изредка двигательного типа. Слова или другие условные знаки приходится подыскивать (с трудом) только во вторичной стадии, когда эта игра ассоциаций дала некоторый результат и может быть при желании воспроизведена”.