Становление и развитие идеи профильной дифференциации в истории отечественной и зарубежной педагогики

Так, в Новосибирской физматшколе в середине 1960-х гг. "важнейшую роль играли кружки, руководимые научными сотрудниками, аспирантами, студентами. В выпускном классе много времени отводилось специализации в одной из отраслей будущей профессии. А один день в неделю школьник уже проводил в соответствующем НИИ. Он работал лаборантом и сдавал зачёт по результатам экспериментальной деятельности сотрудникам.

Некоторые выпускники спецшкол первых выпусков были приняты сразу на второй курс университета, с зачетом курсов, прослушанных в школе. Однако в дальнейшем от такого подхода отказались, предпочитая не зачет курсов, а прием экзаменов по полной программе университета, так сказать, экстерном. От этого принципа впоследствии также отказались, считая, что в экстернате нет особой необходимости. Затем на протяжении ряда лет предпочтение отдавалось не столько углубленной подготовке, сколько подготовке к вступительным экзаменам в университет.

Опыт первых спецшкол был активно задействован. В разных городах стали появляться физико-математические школы и классы, классы со специализацией по иностранным языкам – наиболее распространенная форма профилизации.

Таким образом, сложившийся к концу 1960-х гг. институт спецшкол (по существу, монопрофильных школ) в СССР позволял готовить детей с повышенными способностями и высоким уровнем знаний по профильной специальности соответствующего вуза (математика, язык) и обеспечивал их поступление именно в этот вуз. Профильность делала школу статусной, "элитной" и обеспечивала постоянный приток учащихся и возможность их конкурсного отбора. При этом основная программа оставалась практически неизменной, вводились лишь дополнительные часы по соответствующему профилю.

В московской спецшколе № 67 (ныне гимназия № 1567) с 1968 г. отрабатывались свои технологии организации профильного обучения. Распределение учащихся по профильным классам проводилось с учётом не только академической успеваемости учащегося, но и написанного им сочинения особой тематики: "Почему я поступил в "математический" класс". При этом профильные классы создавались "от учителя", т.е. "лишь в тех случаях, когда можно было обеспечить преподавание профильного предмета высококвалифицированным педагогом, мастером своего дела, имеющим собственное лицо".

В начале 1970-х гг. в практике советской школы послевоенного периода была осуществлена первая попытка реализовать профилизацию учебного процесса на основе индивидуальных учебных планов. В посёлке Зелёный Бор Кокчетавской области был создан культурно-образовательный центр. "Здесь принципиально по-новому должна была строиться образовательная деятельность. Разновозрастные группы комплекса выполняли работу по интересам, а каждый молодой человек по индивидуальному плану осваивал в этой культурной среде учебные программы. Таким образом, он мог приобщиться к теоретическим основам и практическим навыкам современной культуры и достаточно рано выбрать по склонностям и способностям профессию, получая при этом высшее образование".

Однако наиболее массовой формой дифференцированного обучения в 1960–1980-е гг. стали факультативные курсы (введённые в 1966 г. в VIII-Х классах), по которым было подготовлено достаточное количество программ практически по всем учебным предметам. Основной задачей факультативов считалась профессиональная ориентация и начальная профессиональная подготовка учащихся, например, по профессиям лаборанта-химика, агрохимика и др. Однако на практике всё большей популярностью пользовались факультативы академической направленности, предполагавшие углублённое изучение тех или иных разделов профильного предмета. В ряде общеобразовательных (не специализированных) школ осуществлялось своего рода "скрытое профилирование" на основе хорошо поставленных факультативных занятий. Так, в 45-й московской школе, которой руководил Л.И. Мильграм, в первой половине дня старшеклассники занимались по общей программе, а после обеда шли уроки углублённого изучения предметов по блокам дисциплин, официально оформлявшиеся как факультативные занятия.

Лишь в 1979 г. были приняты учебные планы и программы школ с углублённым изучением отдельных предметов, где профилирующим дисциплинам было отведено соответствующее место в общей системе учебных курсов.

К концу 1980-х гг. по итогам 25-летнего периода работы отечественных спецшкол выявились вопросы и проблемы, которые потребовали решения на высоком уровне. Во-первых, стало ясно, что разрыв принадлежности различным министерствам и отсутствие единого руководства университета и школы приводит к возникновению различных организационных проблем. Во-вторых, понадобилось более четко определить систему отбора учащихся; в третьих, уточнить основополагающие цели специализированной подготовки. В-четвертых, стало ясно, что наработанный за четверть века методический, экспериментальный и практический материал требует научной обработки и дальнейшего развития. Стало понятно, что экстенсивный путь развития общеобразовательной школы как специальной исчерпал свои ресурсы в различных смыслах: добавление учебного материала к неизменным государственным учебным планам и программам приводило к необоснованным перегрузкам учащихся, создавало проблемы как органам управления образования, так и в самих школах.