Рекомендации по руководству командно-игровой деятельностью

Игра существенно влияет на психическое состояние учащихся и, как следствие, на характеристики процесса обучения и его результаты. С одной стороны, учебный материал усваивается лучше и с меньшим напряжением сил, если это происходит в условиях повышенной мотивации познавательной и трудовой деятельности, потребности в подготовленности и общении, которые сопутствуют игре. С другой стороны, наличие стимулов, необходимых в условиях состязательности, несколько деформирует и замещает эти потребности, отвлекая учащихся от главной цели, преследуемой преподавателем. Поэтому вопрос о степени активизации в игре и частоте проведения игр не должен жестко планироваться. Его следует решать демократическим путем, советуясь со студентами и учитывая их пожелания. Учебный материал может изучаться в традиционном и игровом режимах. Ориентировочно в течение одного семестра можно проводить две-четыре игры по каждой дисциплине.

Самостоятельная работа студентов при подготовке к игре предопределяет ее успех. Однако для ее активизации не следует применять принудительных приемов. В ходе игры особо нужно поощрять подготовленных студентов, причем обращать на это внимание аудитории и к будущим играм студенты начнут готовиться добровольно.

Условия формирования игровых команд зависят от степени зрелости коллективных традиций в группе, психологического климата, навыков руководителя игры. Могут быть применены следующие подходы: назначение руководителей команд; назначение состава команд и их руководителей; выборы; выделение времени на самоорганизацию и т.д. В целом, демократический подход предпочтительнее.

При переходе ко второму этапу очень важно научить играющих классифицировать вопросы. Необходимо привести примеры того, как это делается, желательно применить специальный плакат. При обсуждении необходим разбор примеров.

Этап составления вопросов имеет самостоятельную ценность. Ведь традиционные методы не предусматривают обучения студентов постановке задач (а только их решению), формулировке проблем, разработке заданий; они воспитывают в молодом специалисте лишь исполнительские функции. Составление вопросов в игре хоть и не решает всех проблем формирования активной творческой личности, но все же содержит элементы такой работы. В вопросах содержится материал, который актуален и интересен студентам, в них обнаруживается их интеллектуальный потенциал. Выдающийся учитель Е.Н. Ильин писал: «Каков вопрос - таков и ученик!».

Составление вопросов обычно вызывает у играющих много затруднений. Составляющая вопросы игровая команда может использовать помощь преподавателя и, если не сумеет задать свои вопросы, прибегнуть к подсказке, но оценка за эти вопросы будет уже снижена.

Особенность ответов на вопросы в игре - лаконичность, концентрация содержания в двух-трех фразах. Ограничение на время работы над ответами приучает учащихся сообщать не все, что они знают по данному вопросу, а только сущность, основные мысли. Если вопрос оказался некорректным, возникает локальная дискуссия по уточнению постановки вопроса с соответствующими коррективами. В этом случае вмешательство преподавателя бывает полезным и даже необходимым.

Традиционные методы обучения обычно не предусматривают взаимного оценивания учащимися результатов учебной деятельности. Это следует отнести к числу недостатков "педагогики восхождения". Рецензирование в игре прививает ее участникам навыки оценивания работы коллег (а в будущем и подчиненных) над выполнением задания, воспитывает чувство ответственности за данную оценку, учит объективности. Преподаватель не вправе брать на себя функции рецензента, ибо этим он сразу нарушит принцип сотрудничества. Однако и скрывать свое отношение к предмету рецензирования он не должен, особенно если студенты обращаются за разъяснением.

Внешне игровая деятельность смотрится как смена этапов, каждый из которых посвящен решению самостоятельной педагогической задачи. Но в целом это занятие решает одну задачу - зажечь творческую инициативу учащихся, вывести их из схематичных научных построений на простор гуманитарного мироощущения, с тем чтобы снова возвратиться в область точных наук, и так далее. Игра, основанная на принципе соревнования и стимулирования, формально направлена на мотивацию заинтересованности учащихся в стимуле, а не на воспитание потребности в познании, труде и творчестве. В начале занятия стимул действительно является мотивом вступления в игру. Но в дальнейшем (и в этом состоит основное назначение преподавателя в игре) игровая деятельность переключается со средства на цель, и происходит это путем вовлечения учащихся в творческую деятельность игровых команд. Механизм этого явления следующий. Первые признаки творчества, а возможно, даже их внешние проявления возникают в деятельности некоторых участников, нацеленных на то, чтобы с помощью этой деятельности добиться победы. Для остальных играющих эти проявления не содержат информации о мотивах такого поведения и выступают в виде творческой деятельности. Творчество коллег вызывает ответную реакцию, но уже на творчество, а не на стимул. Такой перелом в игре ощущается на пятом этапе, в процессе дискуссии, в которую учащиеся втягиваются и отстаивают свои позиции, а не интересы. В этой ситуации преподавателю нужно так руководить дискуссией, чтобы в поле зрения учащихся находился в основном предмет обсуждения, а не оценка предшествующей деятельности. Важен даже не сам факт согласования точек зрения, а насколько удалось в обсуждении приблизиться к истине, углубиться в сущность рассматриваемого вопроса.