Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся

Относительно структурных компонентов развертывания учебно-познавательного процесса на этапе анализа ведущие эмоции – от удивления до любопытства, на этапе синтеза – от любопытства до любознательности, на аналитико-синтетическом этапе – от любознательности до увлечения. При этом удивление рассматривается как неожиданно возникающая кратковременная эмоциональная реакция типа: "Что это такое?", "В чем дело?"; любопытство – как положительное эмоциональное отношение к внешней стороне дидактического материала; любознательность – как склонность к приобретению новых, но недостаточно глубоких знаний; увлечение как полная захваченность, поглощенность учебным материалом.

Перечень производных эмоций значительно шире и включает эмоции не только с положительным, но и с отрицательным знаком. К их числу можно отнести удовольствие, скуку, недоумение, сомнение, безразличие, разочарование, злость, боязнь. Несмотря на то, что эти эмоции носят как бы ситуативный характер, именно они выступают определенными регуляторами эффективности процесса формирования учебных действий и коррекции собственных побуждений. В реальных условиях соотношение выделенных эмоций (как основных, так и производных) может носить сложный, а порою амбивалентный характер. Данное соотношение, по существу, характеризует наличный уровень функционирования механизмов эмоциональной регуляции деятельности. Однако относительно этапов развертывания учебной задачи может изменяться и характер механизмов эмоциональной регуляции.

Так, можно предположить, что первичный анализ учебного задания – это не только эмоциональное оценивание, но и определенное эмоциональное закрепление. Этап синтеза, протекающий на уровне соотношения эмоциональных и когнитивных процессов – это стимулирование гностических функций в наведении и коррекции действий. Аналитико-синтетический этап – усиление роли специфических эмоций.

Решение учебной задачи предполагает выполнение учащимися системы учебных действий и операций. Реализация учебных действий выдвигает проблему поиска приемов (средств) эмоциональной регуляции учебно-познавательной активности учащихся. Существует множество приемов регуляции эмоциональных состояний, использующихся в различных сферах деятельности человека

В реальных условиях учебной деятельности последовательность используемых приемов может видоизменяться, дополняться другими средствами, носить импровизированный и непроизвольный характер. Основная цель таких приемов – способствовать активизации функции эмоций, детерминирующих учебно-познавательную деятельность учащихся. Их использование определяется прежде всего условиями генезиса развертывания учебного процесса, где каждый этап имеет свои специфические требования к эмоционально-мотивационной сфере учащихся. По своему же характеру все приемы имеют целевую направленность, адекватную условиям учебного процесса. Вместе с тем содержание каждого приема помимо специфической направленности дает возможность варьировать его применение на любом этапе учебного процесса, если этого требуют обстоятельства.

Выделяемые психологические условия и дидактические приемы эмоциональной регуляции учебной деятельности учащихся экспериментально апробированы. Так, например, их учет при моделировании и осуществлении цикла занятий по природоведению в начальной школе свидетельствует о том, что соотношение и представленность эмоций учебно-познавательной активности на каждом из этапов учебного процесса в экспериментальном классе приближались к гипотетически выделяемой модели движения основных эмоций. По показателям основных эмоций и ряда производных на I и III этапах развертывания учебного процесса наблюдаются статистически достоверные различия между данными экспериментального и контрольного классов. На II этапе указанные различия нивелируются. Что же касается познавательной активности, то в конкретном исследовании она оказалась на 1/3 среднегрупповых значений выше в экспериментальном классе по сравнению с контрольным.