Трудности понимания письменной речи глухими школьниками

Этот фактор особенно отчетливо выступает при понимании открытых омонимов. Так, слово "труба" в контексте, говорящем об оркестре, несомненно, актуализирует значение музыкального инструмента, в то время как то же самое слово в контексте описания дома неизбежно воспринимается как обозначающее печную трубу.

То же самое имеет место и при понимании скрытых омонимов. Вопрос о том, как будет понятно слово "ручка" - как прибор для письма, или как ручка ребенка, или как ручка кресла - зависит от контекста, в котором применяется это слово. Во всех случаях понимание значения слова отнюдь не является непосредственным актом, и выбор значения из многих альтернатив зависит как от частоты, с которой это значение применяется в языке, так и от речевого контекста.

Особый случай представляет собой процесс понимания значения слов глухим ребенком. В этих случаях значения слов формируются не в процессе живого речевого общения, в контексте которого здоровый ребенок усваивает изменчивость значений слов; глухой ребенок обучается отдельным словам иным путем, и если слово "поднять" было дано ему в значении "нагнуться и взять с пола какой-нибудь предмет", то понимание того же слова в контексте "поднять руку" оказывается для него очень сложным, пока ему не будет объяснено, что слово может употребляться и в другом значении.

Таким образом, процесс понимания значения слова есть всегда выбор значения из многих возможных. Он осуществляется путем анализа того отношения, в которое вступает слово с общим контекстом, и преодоления неадекватного непосредственного понимания слова, связанного со звучанием слова, с частотой употребления того или иного значения и т.д.

Наряду с лексикой, в процессе понимания немаловажную роль И.Н. Горелов и К.Ф. Седов указывают грамматику, ведающую правилами связного высказывания, т.е. законами соединения языковых единиц в речевом потоке. Здесь важным условием выступает то, насколько поверхностная синтаксическая структура фразы расходится с ее глубиной структурой, которая является отражением общих логико-мыслительных схем выражения мысли. В общем количестве возможных моделей предложений они являются ядерными, наиболее часто употребляемыми и, стало быть, легче всего воспринимаемыми. Так, обычно с нормальным слухом, а глухой ребенок в еще большей степени, лучше всего усваивают фразы, построенные по модели "Субъект► предикат► объект": "Мальчик позвал собаку", "девочка пьет чай". Смысловое восприятие фраз "Дом строится рабочими" или "Ребенок укушен собакой" предполагает перевод их, приведение к исходной модели. Учитывая, что более привычны для глухого ребенка законы, на которых строится мимико-жестовая речь, предложения в которой строятся по указанной "исходной" модели, трансформация фразы "Ребенок, укушенный собакой" во фразу "Собака укусила ребенка", будет уже затруднительна.

Еще большие трудности для понимания несут в себе предложения, построенные на основе семантической инверсии. К подобным конструкциям относятся, например, высказывания с двойным отрицанием: "Я не привык не подчиняться правилам", или "Он был последним по скромности". Здесь требуется перевод на язык ядерных глубинных структур, который для глухих детей чрезвычайно затруднителен. А значит, что подлинное значение упомянутых фраз останется ими не понятым.