Анализ самостоятельных письменных работ учеников школы №31 Невского района для глухих детей

8. Замена менее знакомого слова на более знакомое: Вместо "на Курской дуге" - "на Краской дуге"

9. Ошибки, возникающие при недостаточном заучивании буквенного состава слова в дактильной речи: "худовщая" - худощавая, "плотор" - платок

10. Обращает на себя внимание проблема "прописной" буквы: Школьники забывают ставить ее в начале предложения, ставят в середине предложения, если слово стоит вначале строки, имена собственные часто не пишутся с прописной буквы.

Однако при анализе сочинений можно наблюдать, как от класса к классу процент существенных ошибок постепенно снижается, запас употребляемых слов значительно расширяется, форма употребляемых предложений усложняется. За всем этим, безусловно стоит огромная работа педагогов, их небезразличие к судьбе своих учеников.

То, что при анализе сочинений детей школы №31 выявлены далеко не все ошибки, которые принято считать характерными для детей с нарушениями слуха, говорит о высоком уровне педагогического процесса в данной школе, а также о том, что в разных школах и даже в разных классах проблемы письменной речи у глухих детей хоть и стоят достаточно остро, но решаются с разным успехом.

Можно сделать вывод, что поднятую в данной работе проблему не следует считать безысходной. Ее можно и должно изучать, изучать опыт ее решения в разных образовательных коллективах, чтобы совместно искать наиболее доступные и эффективные пути ее решения.

Итак, в освоении письменной речи у школьников с нарушениями слуха имеется целый ряд физических и психологических проблем, осложняющих процесс обучения. Справиться с этими проблемами дети могут только с помощью опытного специалиста. Но наряду с вышеуказанными существуют еще проблемы иного рода, такие как слабая мотивация учеников к овладеванию чтением и письменной речью, а так же не совершенный педагогический процесс.

Говоря о трудностях усвоения словаря и грамматического строя языка, формирования устной и письменной речи, отмечается слабость мотивационной стороны овладевания языком у глухих детей.

В процессе обучения глухих детей речи у них возникают мотивы, вызванные интересом к изучаемому материалу, но детям не помогают обобщить эти мотивы в такой мере, чтобы сформировать у них познавательный лингвистический интерес к языку, который, несомненно, положительно повлиял бы на осмысливание норм языка.

У детей 10-11 лет, обучающихся в IV классе, выявилось положительно окрашенное отношение к словесной речи, как к новому для них способу общения, сближающему их со слышащими, среди которых они живут. Они с радостью и гордостью сообщают, что научились "говорить губами", "голосом", "как слышащие", и считают свои успехи очень значительными.

О чтении, как источнике получения знаний, о письме, как средстве общения, дети 10-11 лет еще совсем не упоминают.

К VI классу на основе учебных интересов у ученика формируются познавательные интересы; глухие дети начинают понимать, что, владея языком, они могут приобрести много новых знаний. Книга перестает быть для них только учебником, который надо заучить, чтобы получить хорошую отметку, но становится источником новых интересных сведений.

В это же время появляются новые мотивы использования письменной речи - как средства сообщения желаний, мыслей, чувств. Ученики VI класса хотят самостоятельно писать письма родным и друзьям.

Юноши и девушки, обучающиеся в старших классах, иначе относятся к своей речи, чем подростки, прямо связывая ее с предстоящей трудовой деятельностью. Каждый из видов речи приобретает для них особую значимость. Они выделяют значение деловой письменной речи. Особенно высоко оценивают учащиеся старших классов познавательные возможности, которые им открывает чтение книг.

Сообщенный материал показывает, что за годы пребывания глухих детей в школе их отношение в овладевании речью усложняется, дифференцируется и включает в себя все более разностороннюю систему интересов и стремлений этих детей.

Используя наличие у глухих детей "далекой мотивации", надо формировать у них систему "близких мотивов" по улучшению своей речи на протяжении обучения в школе. Необходимо помочь им ставить перед собой близкие, доступные для них задачи по овладеванию языком. Возможности к этому у глухих детей есть, но самостоятельно, без помощи учителей, личностное отношение к речи, осознание ее значимости у них возникает поздно. Это противоречие между ранним появлением "далекой мотивации" и поздним возникновением личностного отношения к своей речи можно и нужно компенсировать воспитанием. Оптимистическая направленность глухих детей на будущее должна рассматриваться как особый источник воспитания дополнительных мотивов, побуждающих их пользоваться речью в общении.