Особенности организации среды жизнедеятельности в учреждениях интернатного типа

Пассивность, к которой детей призывают, может быть хороша для «эффективности» учреждения, но плоха для детей.

Для того чтобы подчинение режиму не мешало формированию произвольного поведения, которое обязательно включает в себя умение планировать, ставить цели, принимать решения и т.п., надо, чтобы ребенок сам под руководством взрослого составил тот режим, которому он затем будет подчиняться.

Регламентация жизнедеятельности ребенка в условиях детского дома проявляется не только в отсутствии контроля над собственной жизнью, но и в отсутствии совершить самостоятельную, свободную авторскую деятельность (направленную на достижение внутренних творческих целей, идей, достижение которых способствует удовлетворению его социальных и духовных потребностей. Она имеет культурный, свободный творческий характер).

«Свободное» время, не занятое какой-либо обязательной деятельностью (учебой и т.п.) также зачастую попадает под контроль извне. Оно расписывается педагогами и предстает перед ребенком как данность. Особенно это актуально для детей дошкольного и младшего школьного возраста, примером можно привести следующее: «сейчас вы будете играть, или смотреть телевизор, или все идут гулять», и если ребенок отказывается это делать, то воспринимается это не иначе, как каприз, демонстрация «плохого характера», а не как особая потребность и наличие желания самостоятельно определить и распорядиться своим временем, своими действиями, выбрать деятельность и самостоятельно наполнить (выбрать) ее содержание.

Таким образом, жесткая регламентация жизнедеятельности, постоянный контроль со стороны воспитателей не способствует развитию у ребенка самостоятельности, произвольности, что приводит к возникновению значительных трудностей для учеников средней школы, которая предъявляет повышенные требования именно к самостоятельности ребенка, к его произвольности, к уровню его саморегуляции.

Этот же вывод сделали Эллен Лангер и Джуддит Роден еще в 1976 г., проводя исследования в учреждениях интернатного типа. Они заметили, что неконтролируемые неприятные события, постоянный внешний контроль, регламентация (тотальная) всех сфер жизнедеятельности, ограничивая свободу и возможность самостоятельных действий способствует (как никогда сильно) ослаблению, а то и полному отсутствию личностного контроля, произвольности, осознанности поведения, способности к самодисциплине, т.е приводят человека к приобретенной беспомощности, пассивности, невозможности и отсутствию желания влиять на обстановку, изменять ее. Человек не чувствует ответственности за свою судьбу. Особенно на это влияет отсутствие свободы, пространства для самостоятельного действия именно в бытовой сфере: «не имея возможности просыпаться когда захочешь, есть, смотреть телевизор, гулять – просто перестаешь чувствовать себя человеком».

3. Следующая специфическая характеристика условий учреждений интернатного типа является дефицит общения и взаимодействия с взрослыми, дефицит отношений совместности с окружающими взрослыми, эмоциональная бедность контактов со взрослыми.

Л.С. Выготский в своей работе «Орудие и знак в развитии ребенка» показал роль слова, речи в развитии произвольного поведения. В ходе общения и взаимодействия с взрослыми у ребенка развивается речь, сознание, внутренний план действий, осознанность своего поведения – все это служит источником развития у ребенка произвольности поведения. Но несмотря на то, что дети в большинстве учреждений интернатного типа регулярно посещают занятия по развитию речи, это не улучшает их произвольности и осознанности поведения. Полагаем, что причина этого противоречия кроется в отрыве речевого общения с взрослыми от практической жизнедеятельности детей. В детском доме уделяется большое внимание речевому развитию детей. Однако, это развитие осуществляется на специальных занятиях и ни как не вязаны с реальной жизнью. Дети заучивают не слишком понятные им стихи и песни, усваивают абстрактные для них знания и нормы поведения. Поскольку содержание занятий оторвано от реальной практики детей, они остаются формализованными, не включаются в жизнь ребенка и в работу его сознания. Собственная активность ребенка остается ситуативной и неосознанной.

Для формирования внеситуативности в сознании и поведении детей необходимо такое речевое общение, которое направляло бы ребенка на осознание собственных действий, на организацию своего поведения, на формирование его отношения к окружающему. Однако, в учреждениях интернатного типа (детских домах) продолжительная, совместная направленная деятельность и переживания ребенка с взрослыми практически отсутствуют. Общение с взрослыми либо имеет директивный характер, указания – что надо делать: «принеси», «убери» «пойди» и т.п., либо вынесено на соответствующие занятия, поэтому такое развитие речи не способствует развитию тех психических новообразований, которые способствую развитию ребенка в целом.

Содержание и форма общения со взрослыми определяются режимными моментами и условиями групповой жизни детей. В целом общение со взрослыми смещено из сферы практической деятельности в дисциплинарную. Это условно создает ценность детской личности (позитивное отношение взрослого не дано изначально, его надо заслужить), способствует формированию повышенной эмоциональной зависимости ребенка от оценок взрослого, что, в свою очередь, блокирует развитие автономности, инициативности. Дети лишены важного для их психологического благополучия переживания своей необходимости и ценности для других, спокойной уверенности в себе, лежащей в основе формирования полноценной личности, переживаний ценности другого человека, глубокой привязанности к людям. Такое общение, нарушает у детей эмоциональную, чувственную сферу, т.к. поверхностное отношение не способствует глубоким эмоциональным привязанностям.